Synapses

La Brain Gym®, créée par le couple d’éducateurs Paul et Gail Dennison, comprend 26 exercices qui favoriseraient la concentration, la mémoire, les compétences académiques, ou encore les capacités organisatrices¹. Elle a d’abord été développée pour une utilisation en classe. Présente dans 87 pays, la Brain Gym® est relativement répandue en Grande-Bretagne : 82 % des enseignants anglais disent y avoir été confrontés dans leur école², et 55 % l’ont utilisée ou l’utilisent toujours³. Sa pratique est valorisée sur des sites australiens officiels servant de ressource aux éducateurs⁴.  En France, où la Brain Gym® est aussi connue sous le nom de kinésiologie éducative (voir par exemple ici), il existe des formations (payantes) et des accompagnateurs sont présents⁵, mais des chiffres précis sont plus difficiles à obtenir.
Si elle est fortement diffusée, la Brain Gym® ne s’appuie pas sur des fondements théoriques solides. De plus, les quelques études indépendantes ayant concrètement testé ses effets sur les capacités cognitives et les apprentissages n’ont pas prouvé son efficacité.

L’efficacité empirique de la Brain Gym®

64 % des études sur l’efficacité de la Brain Gym® sont publiées dans le journal ou le magazine Brain Gym®, non soumis à une relecture critique par des scientifiques⁶.

Pour les Dennison, cette validation n’est pas perçue comme une condition nécessaire pour tester les programmes implémentés dans les écoles⁷. Les témoignages, les anecdotes ou les recherches descriptives sur quelques cas sont privilégiées. Cependant, ces méthodes d’évaluation ne permettent pas de mesurer précisément l’efficacité du programme, et de tester si les mêmes effets se remarquent chez des individus placés dans les mêmes conditions (c’est l’aspect reproductible de la recherche scientifique).

Quelques études expérimentales sur l’efficacité la Brain Gym® ont été publiées dans des revues à comité de lecture. Globalement, la qualité scientifique des cinq recherches publiées avant 2007 a été critiquée. Par exemple, on ne peut savoir si les groupes comparés (suivant ou non le programme) ont des caractéristiques équivalentes, si les enseignants ont implémenté la méthode à l’identique, des statistiques manquaient et des facteurs comme l’âge n’ont pas été systématiquement contrôlés. Dans un cas, l’auteur était lui-même un des quatre participants testés^6,8,9. Une recherche récente, parue en 2014, s’intéresse à l’engagement académique de trois enfants de 7 et 9 ans ayant des troubles du développement⁸. Cette mesure nous semble proche de ce qu’on pourrait communément appeler concentration : il s’agit d’être bien assis, de regarder le professeur ou le matériel, de répondre aux sollicitations. Pour chaque enfant, commencer la journée par 10 minutes de marche ou de Brain Gym® n’apportait pas d’amélioration significative par rapport à une activité au choix de même durée. D’autres études, sur de plus grands groupes d’enfants, avec ou sans troubles du développement, semblent nécessaires. De plus, nous pouvons confronter les principes théoriques de base de la Brain Gym® à ce que nous connaissons du fonctionnement du cerveau.

Pour reprendre un exemple inspiré des témoignages publiés dans le journal Brain Gym® : imaginons que j’aille, en tant que bénévole, dans un orphelinat en Inde, et que je montre aux enfants quelques exercices de Brain Gym : je leur fais boire un verre d’eau, et je leur demande de croiser les bras, ou de stimuler certains points sur leur corps. Au bout d’un certain temps, je vois que les enfants sont contents, plus attentifs, ouverts et en meilleure santé. Je peux penser que la Brain Gym® a vraiment un effet bénéfique sur eux, et vanter ses mérites. Mais est-ce que ce programme serait plus efficace qu’une simple prise de contact sans exercice ? Ou que des activités physiques typiques, c’est-à-dire non labellisées « Brain Gym® » ? Pour répondre à cette question, il faudrait comparer plusieurs groupes d’enfants au sein de l’orphelinat, certains faisant de la Brain Gym, d’autres de la gym traditionnelle, et d’autres ne faisant aucun programme spécial. En cas d’effet positif de la Brain Gym® par rapport aux deux autres situations, il faudrait également tester si les résultats se généralisent à plusieurs groupes d’enfants, placés en orphelinat ou non.

Les principes théoriques de la Brain Gym®

D’après ses fondateurs, la Brain Gym® permet de coordonner différentes parties du cerveau, suivant trois grandes dimensions⁹ :

• 1. La latéralité

Elle est interprétée comme la coordination entre l’hémisphère cérébral droit (contrôlant la partie gauche du corps) et l’hémisphère gauche (contrôlant la partie droite du corps). Les exercices proposent d’activer des systèmes sensoriels et musculaires opposés, par exemple, en plaçant le coude droit sur le genou gauche, et inversement. Pour les partisans de la Brain Gym®, cela aurait pour effet de stimuler en même temps nos deux hémisphères, et de coordonner leur fonctionnement. L’idée de « latéralité » fait écho au mythe du « cerveau droit » et « cerveau gauche »^11-14, suggérant qu’un hémisphère peut en « dominer » un autre, et que leurs connexions peuvent être « déséquilibrées ».

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Vues des connections au sein du cerveau et du corps calleux, qui fait la jonction entre les deux hémisphères

Notons d’abord que les deux hémisphères ne fonctionnent pas indépendamment : ils sont reliés par le corps calleux, soit 200 millions de fibres nerveuses¹⁰, et la réalisation de tâches complexes implique la circulation de l’information entre de nombreuses aires cérébrales, situées à droite, comme à gauche.

Il a cependant été montré que certaines spécialisations existaient, l’hémisphère droit étant principalement sollicité pour le raisonnement spatial, et l’hémisphère gauche pour le langage. De telles spécificités ont été en premier lieu étudiées chez des individus dont le corps calleux avait été sectionné (pour éviter la propagation de crises épileptiques). Une telle indépendance entre les deux hémisphères est exceptionnelle. Pour prendre un exemple très simple : pour nous orienter dans l’espace, nous avons besoin de voir ce qui se passe dans notre champ visuel gauche et droit, ce qui mobilise donc de base les deux hémisphères cérébraux. Chez les individus au corps calleux sectionné, les informations du champ visuel gauche (traitées par l’hémisphère droit) ne pouvaient être communiquées à l’hémisphère gauche, causant par exemple des difficultés pour nommer les objets : les individus qualifiés de « cerveau droit » ont-ils cette difficulté ?

De plus, la spécialisation de certaines aires cérébrales est étudiée de façon statistique : on peut dire que, chez la majorité des droitiers, des zones fondamentales pour la compréhension et la production du langage se situent dans l’hémisphère gauche. Cela ne veut pas non plus dire que ces zones sont nécessaires et suffisantes. Lorsqu’une aire assurant une fonction donnée est endommagée, il est possible que d’autres prennent par la suite sa fonction : c’est le phénomène de plasticité cérébrale. Enfin, une étude récente d’imagerie cérébrale a montré que l’activation préférentielle d’un hémisphère ou de l’autre pour réaliser certaines tâches était un phénomène local, et non global. Ainsi, on ne pourrait dire qu’une personne a une dominance cérébrale générale à gauche ou à droite¹⁵.

• 2. La focalisation

C’est une autre dimension importante dans la théorie Brain Gym®. Liée à l’attention, la focalisation concernerait la coordination entre l’avant et l’arrière du cerveau. Elle serait établie par des exercices posturaux et des mouvements du corps vers l’avant ou l’arrière. Les études en sciences cognitives montrent que l’attention est une fonction complexe, impliquant, selon le type de tâche à effectuer, l’activation du cortex frontal (à l’ « avant » du cerveau), du cortex pariétal (« à l’arrière du cerveau ») et du thalamus (au « centre » du cerveau, entre le cortex et le tronc cérébral) – voir le schéma placé à la fin de l’article. Plusieurs types d’attention ont été distingués dans la littérature, impliquant des réseaux cérébraux différents, coordonnés avec d’autres fonctions, telles que la vue ou le mouvement¹⁶.

Cependant, on ne peut supposer une symétrie entre corps et cerveau, dans le sens où des mouvements « vers l’avant » ou « vers l’arrière » impliqueraient des aires cérébrales situées davantage à l’avant ou à l’arrière du cerveau¹⁷. Afin de réaliser des mouvements volontaires, nous avons recours au cortex moteur (cf schéma), aux ganglions de la base (situés, grossièrement, autour du thalamus), au cervelet et à la moelle épinière. Ces zones ne se superposent pas à celles de l’attention. Un mouvement d’avant en arrière ne « balayera » pas symétriquement les zones cérébrales du mouvement de l’avant vers l’arrière, et encore moins les réseaux attentionnels frontaux et pariétaux.

• 3. Le centrage

C’est la troisième dimension référencée dans la méthode Brain Gym®. Elle consisterait en la coordination des parties hautes et basses du cerveau, permettant d’équilibrer la raison et les émotions. Les activités proposées sont des exercices dits « énergétiques », et l’adoption d’ « attitudes d’approfondissements ». Les recherches en neurosciences montrent que la localisation cérébrale de la « raison » et des « émotions » est complexe. Plusieurs émotions primaires (dégoût, peur, colère) sont traitées dans le système limbique, un ensemble de structures situées très grossièrement à proximité du thalamus et de l’hypothalamus. Le cortex préfrontal est connu pour son rôle dans la planification, l’inhibition et la régulation émotionnelle. Il semble particulièrement important pour la réalisation de conduites réflexives, mais son assimilation à un « siège de la raison » est une extrapolation. En effet, des réseaux complexes existent au sein de notre cortex cérébral, et il n’existe pas de dichotomie clairement tranchée entre raison et émotions : il existe des émotions dites complexes, qui impliquent la prise en compte de jugements sur soi ou autrui (donc des formes de « raisonnement »), et des prises de décision qui bénéficient de l’influence des émotions. Cela se traduit par des communications entre le cortex frontal et le système limbique.

On peut aussi remarquer que ces deux zones ne sont pas particulièrement tout « en haut » ou « en bas » du cerveau (à titre d’exemple, le lobe occipital est situé à l’opposé du cortex préfrontal, et il est impliqué dans la vision). On notera également que plusieurs exercices de « centrage » suggèrent une symétrie entre corps et cerveau. Or, comme nous l’avons vu précédemment, ce n’est pas parce que l’on touchera une zone inférieure de notre corps que l’on activera des aires cérébrales situées dans les parties basses de notre cerveau.

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Conclusion

L’efficacité de la Brain Gym® n’a pas été validée par des expériences rigoureusement conduites. Ses principes mêmes vont à l’encontre de certaines connaissances dont nous disposons sur le cerveau. Plusieurs chercheurs mettent en garde contre la diffusion de la Brain Gym®, qui pourrait entraîner la propagation d’idées fausses sur le fonctionnement du cerveau^{2,4,6,9,12,13,17}.

Les enseignants disposant de ressources temporelles et financières limitées, il semble particulièrement important de s’investir dans des démarches dont l’efficacité est plus prometteuse.

L’idée selon laquelle nous la Brain Gym aide les élèves à se concentrer est contredite par une vaste littérature, qui nous semble faire consensus scientifique. Pour cette raison, nous lui attribuons un triangle rouge : mythe (pour mieux comprendre cette notation, consulter nos critères de confiance).

Si vous désirez en savoir plus sur la rencontre entre sciences cognitives et éducation et le danger des neuromythes, vous pouvez consulter cet article.

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Références

Ressources

Concernant l’anatomie et le fonctionnement du cerveau, nous vous recommandons :

• Le site Internet « Le cerveau à tous les niveaux », de l’Université Mc Gill.

• Carter, R., Petit, L., & Frith, C. D. (2010). Le grand Larousse du cerveau. Larousse.

Sur les rapports entre recherche et éducation :

• Tardif, E. & Doudin, P.A. (2010). Neurosciences, neuromythes et sciences de l’éducation. Prismes, 12, 11-14.

• OECD (2002). Dissiper les neuromythes. In: OECD, Comprendre le cerveau: Naissance d’une science de l’apprentissage. Paris: OECD.

Bibliographie

(1)   Brain Gym® International. (2015). What is « Brain Gym ? ». En ligne http://www.braingym.org/about

(2)   Dekker, S., Lee, N. C., Howard-Jones, P., & Jolles, J. (2012). Neuromyths in education: Prevalence and predictors of misconceptions among teachers. Frontiers in psychology, 3(429), 1-8. Doi : 10.3389/fpsyg.2012.00429

(3)   Simmonds Anna. (2014). How neuroscience is affecting education : report of teacher and parent surveys. Welcome Trust. Repéré à : http://www.wellcome.ac.uk/about-us/publications/reports/education/wtp055246.htm

(4)   Stephenson, J. (2009). Best practice? Advice provided to teachers about the use of Brain Gym® in Australian schools. Australian Journal of Education, 53(2), 109-124. Doi : 10.1177/000494410905300202

(5)   Brain Gym France (2015). En ligne http://www.braingym.fr/

(6)   Spaulding, L. S., Mostert, M. P., & Beam, A. P. (2010). Is Brain Gym® an effective educational intervention? Exceptionality, 18(1), 18-30. Doi: 10.1080/09362830903462508

(7)   Brain Gym® International. (2015). Brain Gym Studies. En ligne http://www.braingym.org/studies

(8)   Watson, A., & Kelso, G. L. (2014). The Effect of Brain Gym® on Academic Engagement for Children with Developmental Disabilities. International Journal of Special Education, 29(2), 75-83.

(9) Hyatt, K. J. (2007). Brain gym® building stronger brains or wishful thinking ? Remedial and special education, 28(2), 117-124. Doi: 10.1177/07419325070280020201

(10) Tardif, E. & Doudin, P.A. (2010). Neurosciences, neuromythes et sciences de l’éducation. Prismes, 12, 11-14.

(11) Organisation de coopération et de développement économiques. (2007). Comprendre le cerveau : naissance d’une science de l’apprentissage. Doi : 10.1787/9789264029156-fr. En ligne : http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/education/comprendre-le-cerveau-naissance-d-une-science-de-l-apprentissage_9789264029156-fr#page3

(12) Howard-Jones, P. (2014). Neuroscience and education : myths and messages. Nature Reviews Neuroscience, 15, 817-824. Doi : 10.1038/nrn3817

(13) Pasquinelli, E. (2012). Neuromyths: why do they exist and persist ? Mind, Brain, and  Education, 6(2), 89-96. Doi: 10.1111/j.1751-228X.2012.01141.x

(14) Worden, J., Hinton, C. & Fischer, K. (2011). What does the brain have to do with learning ? Phi Delta Kappan, 92(8), 8-13.

(15) Nielsen, J. A., Zielinski, B. A., Ferguson, M. A., Lainhart, J. E., & Anderson, J. S. (2013). An evaluation of the left-brain vs. right-brain hypothesis with resting state functional connectivity magnetic resonance imaging. PloS one, 8(8), e71275. 

(16) Azouvi, P., Couillet, J., Leclercq, M., & Moroni, C. (2002). La neuropsychologie de l’attention. Groupe de Boeck.

(17) Sense about science. (2008). Sense about Brain Gym®. En ligne : http://www.senseaboutscience.org/resources.php/55/sense-about-brain-gym

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Article rédigé par Jessica Massonnié – Production pour la validation du cours de Master 2 Education, Cognition, Cerveau – Master de sciences cognitives (CogMaster), Ecole normale supérieure, Paris  2015-2016. https://sites.google.com/site/jessicamassonnie/

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Le sujet des neuromythes vous intéresse ? Retrouvez sur Synapses une série d’articles qui les repèrent, analysent leurs causes et leurs conséquences.

Et vous, quelles informations entendez-vous circuler sur le cerveau ? Vous semblent-elles justifiées au regard de votre expérience ?
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