Synapses

Le mythe selon lequel tout se joue avant… (3-6-9 ans, à vous de remplir avec votre idée) est désormais souvent attaqué et démenti. Il puise ses racines notamment dans des études concernant les périodes critiques ou sensibles pour le développement de certaines fonctions au niveau cérébral. A partir de là, le mythe extrapole et généralise de manière injustifiée, voire il inverse la roue, et en oublie de prendre en compte les mécanismes composites et multiples qui assurent la capacité d’apprendre toute la vie.

Les mythiques premières années

 Il existe plusieurs aspects dans le mythe des 3 premières années.

• Un aspect, résumé par la phrase « tout se joue tôt dans le cerveau », est celui des périodes critiques ou sensibles : périodes pendant lesquelles le cerveau est plus à même d’apprendre, ou de développer certaines capacités.
  • Dans le cadre du mythe, ces périodes sont généralisées à toutes les capacités d’apprentissage et sont considérées comme des fenêtres qui, une fois fermées, ne pourront plus être ré-ouvertes.
• Le deuxième aspect, fortement lié au premier,  fait appel à une image simpliste de la plasticité cérébrale, qui ne prend pas en compte les différents aspects et formes de plasticité qui contribuent à l’apprentissage toute la vie.
• Un troisième aspect du mythe concerne les interventions censées permettre d’exploiter au maximum la plasticité du jeune cerveau. Il s’agirait de sur-stimuler le tout jeune enfant à l’aide d’une variété de dispositifs qui, en mobilisant ses sens et ses actions, vont  lui permettre de mieux développer ses capacités ou de développer plus de capacités.
  • Ce dernier aspect s’incarne dans de nombreux produits commerciaux : les mobiles intelligents à pendre sur le lit ; les tablettes et les tapis multi-sensoriels pour que le bébé touche, voie, écoute, une panoplie de textures, couleurs et rayures, sons différents ; et plus récemment, les Cds, Dvd, tablettes électroniques qui promettent de faire devenir votre enfant un Bébé Mozart ou Bébé Einstein.

Les périodes sensibles

A partir des années 1960, David Hubel et Tornsten Wiesel mènent des recherches qui leur vaudront, en 1981, le prix Nobel de médecine et physiologie. Ils étudient le cortex visuel de mammifères (notamment chats et singes) et établissent que la plasticité de ces régions du cerveau diminue avec l’âge.

Si on suture l’œil de l’animal au cours des premières semaines de sa vie, et qu’on défait la suture quelques semaines après, l’animal ne développe pas une vision normale. Ceci se reconnaît aussi en observant la structure de son cortex visuel, qui n’est pas organisé comme celui d’un animal ayant pu observer le monde avec ses deux yeux (dans le cortex visuel, on observe alors une sorte d’organisation striée, « en colonnes », correspondant aux neurones qui reçoivent l’information par l’un des deux yeux).

Cette dominance est absente dans le cas des animaux rendus monocles (bloquer les deux yeux n’a pas un effet aussi disruptif). Hubel et Wiesel remarquent deux autres choses : que ce processus n’est pas réversible — la suture enlevée, le problème visuel reste ; et que le problème ne se pose pas si l’animal à subir cette procédure est un animal adulte. Il en découle la notion de période critique ou sensible pour le développement correct de certaines fonctions d’ordre perceptif. Est-ce que d’autres fonctions que la fonction visuelle présentent des périodes critiques ou sensibles de développement ? Des études ont pu mettre en évidence que, par exemple, certains aspects du développement du langage, ceux plus perceptifs, sont soumis à des contraintes semblables.

A la naissance, les enfants sont sensibles à tous les sons de toutes les langues, qu’ils traitent de la même manière.

Autour de 9 mois, le bébé se spécialise dans les sons qui sont statistiquement plus présents dans son environnement : il les distingue plus facilement, les traite plus rapidement et efficacement que ceux qui sont statistiquement moins significatifs. Dans un sens, il perd la capacité à traiter ces derniers. C’est pour cela que les adultes venant du Japon ou de la Chine ont du mal à distinguer les sons qui correspondent aux R et L des langues occidentales.

Mais ceci n’est pas vrai pour d’autres aspects du développement du langage, comme la grammaire ou le lexique. Notamment, la grammaire semble présenter une fenêtre beaucoup plus longue d’acquisition optimale et facilitée, et le vocabulaire ne cesse jamais de s’enrichir. Ceci devrait suffire à défaire la version extrême du mythe selon lequelle il y a une période critique pour apprendre, qui se situe en dessous d’un certain âge et qui vaut pour tout type d’apprentissage.

Les apprentissages, c’est un constat trivial, se poursuivent toute la vie. Ceci signifie que le cerveau est un organe capable de s’ajuster et de se modifier de façon durable suite à des expériences d’un certain type.

Cependant, la « plasticité » du cerveau n’est pas infinie et absolue : elle est au contraire restreinte et contrainte. Le cerveau hérite ces contraintes de son évolution : chaque circuit neural à la naissance ayant déjà des caractéristiques propres qui le prédisposent pour accomplir certaines fonctions, des propriétés intrinsèques qui déterminent quel genre de fonctions il pourra endosser en plus de celles naturellement prédisposées, un rythme de maturation largement prédéterminé.

La plasticité du cerveau

La forme et la structure du cerveau — son aspect macro : les circonvolutions (les gyri) et les plis (les sillons) ; son aspect micro : le positionnement des neurones et la mise en place des axes de connexions majeures entre les neurones — sont en place très tôt dans la vie, avant la naissance en fait, sous l’influence des gènes et de l’environnement dans lequel le fœtus se développe.

La plasticité structurelle du cerveau continue toutefois après la naissance : en plus du câblage qui a déjà eu lieu, se développent des connexions entre neurones (par exemple, entre neurones qui s’activent ensemble) ; lorsqu’elles ne sont pas utilisées, ces connexions sont éliminées.

La connexion entre deux neurones est assurée lorsque la fibre longue (axone) qui part d’un neurone, en rejoint un autre, en prenant contact avec les sortes d’épines sur la tête de ce deuxième (dendrites et épines dendritiques). En réalité, ce contact n’est pas fermé : il s’agit d’un espace, la synapse, dans lequel le premier neurone verse des substances chimiques (neurotransmetteurs) qui sont réceptionnées par le deuxième. Production et élimination des synapses (les espaces de connexion entre neurones) sont deux processus également fondamentaux pour l’apprentissage.

Pendant l’enfance et l’adolescence, on assiste à des périodes particulièrement mouvementées du point de vue des synapses, avec genèse d’un grand nombre de nouvelles synapses (notamment, mais pas seulement, au cours de la première année de vie), et élimination d’un grand nombre de synapses inutilisées au cours des années suivantes.

On assiste aussi à une autre forme de maturation structurelle : les fibres longues qui mettent les neurones en contact se font envelopper d’une gaine grasse et blanche, la myéline, qui limite la dispersion du signal électrique et en multiplie donc fidélité et vitesse de transmission.

Cependant, toutes les régions du cerveau ne subissent pas ces processus en même temps : les périodes de maturation sont asynchrones, certaines régions étant décalées par rapport à d’autres dans la production massive et dans la sélection des synapses, aussi bien que dans la production de myéline, par rapport à d’autres.

Notamment, il semblerait que, au cours de l’adolescence, les régions les plus frontales du cerveau humain — en charge de la prise de décision, du raisonnement critique, de l’attention, du contrôle sur les stimuli et les émotions — vivent une sorte de tempête synaptique et qu’à leur égard, la phase de myélinisation se termine autour de la moitié de la deuxième décade de vie. La tempête cessée, le cerveau continue à se modifier, du moins au niveau de son architecture fonctionnelle, tout le reste de la vie.

Ce changement affecte notamment les synapses, et pour cette raison, on parle de plasticité synaptique, qu’on met en relation avec les apprentissages durables et la mémoire. Les synapses qui existent déjà peuvent alors changer de forme (les petites épines se multiplient ou disparaissent, s’agrandissent ou rétrécissent), de nouvelles connexions peuvent se former, la quantité de substances chimiques relâchées ou reprises dans les espaces entre les neurones augmenter ou diminuer. Il y a encore beaucoup de questions en attente de réponses concernant ces différents processus, qui sont considérés comme les modifications les plus à même d’expliquer la plasticité cérébrale qui accompagne l’apprentissage à l’âge adulte et la mémoire.

D’autres formes de plasticité dans le cerveau de l’adulte

D’autres formes de modification du cerveau adulte ont été découvertes à partir des années 1970.

Des nouveaux neurones peuvent pousser dans des parties spécifiques du cerveau, et cela a été observé chez des espèces différentes, y compris la nôtre.

Des chercheurs du University College à Londres ont étudié le cerveau d’une population particulière : les conducteurs de taxis noirs, les cabbies. Au bout de deux ans d’études et de pratique qui les mène à connaître par cœur les 25000 rues de Londres, sens uniques et monuments principaux compris, ces super-conducteurs passent un examen (The Knowledge) qui leur permet d’obtenir leur licence. Ils se retrouvent aussi avec un hippocampe postérieurement élargi — située au centre du cerveau, en forme d’hippocampe comme on peut le deviner, cette structure est particulièrement active dans les tâches spatiales et de mémoire.

Est-ce que de nouveaux neurones ont poussé à cet endroit, ou bien se sont-ils déplacés des régions plus antérieures de la même petite structure ? Difficile à dire ; ce qui semblerait être vrai est que cette modification est une conséquence de l’entraînement spécial qu’endurent les conducteurs de taxi noir : non seulement les conducteurs de bus n’ont pas le même hippocampe qu’eux, mais les conducteurs avant la licence n’ont pas encore l’élargissement qu’on observe chez les conducteurs primés par The Knowledge.

La possibilité d’une plasticité structurelle, avec genèse de neurones, dans le cerveau adulte est donc aujourd’hui, largement acceptée ; mais elle reste un phénomène limité, qui se borne — comme dans le cas d’autres espèces animales — à des régions très spécifiques du cerveau.

D’autres formes de plasticité ont encore été observées chez les amputés et chez les musiciens professionnels. Dans ces cas, l’entraînement semble pouvoir amener à une reconfiguration de l’architecture des connexions du cerveau au niveau du cortex sensoriel et moteur. Par exemple, si à cause d’une amputation, un doigt n’envoie plus de signaux vers le cerveau, le cortex somato-sensoriel en charge des sensations provenant du doigt déconnecté se reconfigure et, au bout de quelques semaines, se met à répondre à la stimulation des doigts avoisinants. Dans certains cas, on peut donc assister à un « re-mappage » des régions du cortex.

Il convient de garder à l’esprit que l’apprentissage a lieu toute la vie, comme on peut facilement le constater en observant nos parents et grands-parents. Il ne peut qu’y avoir une modification correspondante au niveau du cerveau. Le cerveau est donc une structure essentiellement plastique. Cette plasticité est assurée par différents mécanismes, qui ne sont pas les mêmes au cours de la vie.

L’enfance est une période particulièrement riche en transformations, caractérisée par une plasticité structurelle ; celle-ci cède le pas à l’âge adulte à une plasticité plus fonctionnelle, non moins importante pour garantir l’apprentissage toute la vie. Cependant, le cerveau n’est pas, non plus, infiniment plastique, et tout n’est pas possible en termes d’apprentissage.

Une plasticité non infinie et du bric-à-brac

La presse populaire a tendance à mettre l’accent sur les formes de plasticité « rares » — neuro-genèse et re-mappage à l’âge adulte — afin de véhiculer le message optimiste qu’il est toujours temps d’apprendre, voire de réapprendre.

Sans être faux, ce message est toutefois souvent mal compris, ou exagéré.

D’un côté, il favorise l’impression que ces formes de plasticité anatomique ont un poids plus important que ce qu’elles ont en réalité dans le cerveau adulte, alors que, du moins à la lumière des connaissances actuelles, la plasticité synaptique représente la machinerie fondamentale de la plasticité du cerveau à l’âge adulte.

De l’autre côté, mettre l’accent sur l’exceptionnel peut faire penser que la plasticité du cerveau n’aurait pas de limites ni de contraintes — ce qui n’est point le cas. On constate couramment que des lésions localisées du cerveau peuvent amener à la perte de fonctions, et que la récupération de ces fonctions, à l’âge adulte et même une fois passée la première enfance, est le plus souvent limitée (même au bout d’entraînements importants en rééducation).

Ce constat invite à garder une attitude prudente face aux promesses de plasticité anatomique et structurelle dans le cerveau adulte. Et à chercher d’autres manières et stratégies par lesquelles le cerveau, organe ancien, façonné par l’évolution, peut arriver à s’adapter à de nouvelles conditions, à répondre à de nouveaux défis, certainement non prévus par l’évolution — l’invention de l’écriture et de la lecture, par exemple, ou les nouvelles technologies pour l’information et la communication.

Prenons l’exemple d’études récentes concernant l’apprentissage de la lecture :

L’équipe de Stanislas Dehaene à Neurospin, un laboratoire d’imagerie cérébrale parmi les plus avancés et mieux équipés au monde, a proposé une théorie selon laquelle l’apprentissage de la lecture adviendrait par recyclage de réseaux de neurones normalement dédiés au traitement d’informations visuelles et verbales.

L’apprentissage de la lecture représente en effet un puzzle pour le neuroscientifique, comme tant d’autres apprentissages culturels — et un exemple frappant de plasticité du cerveau. Il est extrêmement improbable que le cerveau humain ait subi une modification génétique au cours des 5000 dernières années lui permettant de développer naturellement des capacités de lecture. Les connaissances actuelles sur les temps de l’évolution biologique, et les modifications massives que le développement de ce type de capacité implique, parlent en défaveur d’une telle possibilité. Pourtant, en l’espace de quelques années, le jeune cerveau (et aussi le cerveau adulte, il n’y a pas de période critique ou sensible pour l’apprentissage de la lecture) est capable de déchiffrer un nombre potentiellement infini de mots et de les mapper dans sa réserve de vocabulaire.

La proposition de Dehaene est que la culture et l’apprentissage social peuvent s’appuyer sur des circuits de neurones qui existent déjà, qui ont évolué au cours d’un temps extrêmement long, celui de l’évolution biologique, mais qui répondent à d’autres fonctions. Ces circuits sont en quelque sorte « hackés » par de nouvelles tâches. En effet, les nouvelles tâches interfèrent en partie avec celles préalables, biologiquement établies, et vice versa. Les nouvelles acquisitions culturelles sont bien évidemment possibles, l’histoire le prouve.

Le cerveau s’y fait. Mais en ce faisant, il impose des contraintes aux innovations possibles et à leurs manifestations.

Le mythe de la sur-stimulation du bébé

Le mythe des trois premières années se heurte contre la variété des formes de plasticité cérébrale et donc contre le fait que l’apprentissage a lieu, sous des formes différentes, pendant toute la vie.

Mais quid du troisième aspect du mythe — celui selon lequel, en vertu de cette même plasticité cérébrale — on pourrait augmenter les chances de nos enfants d’être plus intelligents et capables, en les sur-stimulant précocement ?

Au cours des années 1980, des chercheurs étudient l’effet de différents types d’environnements sur l’apprentissage des rats.

Certains rats sont assignés à un type d’environnement où chaque rat vit à son compte, dans une cage vide, avec seulement de quoi boire et manger. D’autres vivent ensemble dans un environnement avec des jouets — des roues, par exemple, et d’autres accessoires typiques d’une cage à rat domestique. Les rats qui vivent dans un environnement social et « enrichi » font preuve de capacités d’apprentissage supérieures par rapport aux autres. Leur cerveau présente en outre des différences micro-anatomiques par rapport aux autres, les modifications intéressant en particulier les épines dendritiques — qui en deviennent plus riches de sites de connexion — des neurones de certaines régions du cortex (qui en ressort plus épais).

Conclusion : un environnement plus riche de stimuli physiques et sociaux est favorable à l’apprentissage et cette facilité d’apprentissage corrèle avec la richesse des connexions disponibles.

Mais est-ce que ces expériences vont dans la direction du mythe ? En réalité, non.

Les conditions dans lesquelles les deux groupes de rats ont grandi sont significativement appauvries par  rapport à celles caractéristiques de la vie « naturelle » d’un rat (et d’un enfant). L’une d’entre elles est particulièrement appauvrie, et le fait que les rats apprennent moins bien dans cette situation ne surprend pas. D’ailleurs, les rats en question sont des adultes et pas des bébés.

Rien ne permet donc de dire que la sur-stimulation a des effets bénéfiques sur l’apprentissage. Par contre, les données convergent sur l’idée qu’un contexte appauvri (en stimuli physiques et sociaux) par rapport à la normalité est négatif pour l’apprentissage.

En ce qui concerne la multiplication des synapses,  le processus qui mène à leur sélection est aussi important que celui qui mène à leur multiplication pour assurer l’acquisition d’habilités nouvelles, la vitesse et l’efficacité dans le traitement des informations plus significatives — et pas nécessairement de toutes les informations disponibles.

Le mythe « plus de stimulation, plus de synapses, plus d’apprentissage chez le jeune enfant » est donc faux.

Mais n’y aurait-t-il quelque chose à sauver dans son message ?

Pour une chose, l’idée que l’apprentissage est un processus cumulatif et que ses bases puisent dans l’enfance, et aussi dans la première enfance.

Si présenter un surplus de stimuli perceptifs aux enfants ne va pas les rendre des supermen et wonder women de la perception, leur lire des livres, les faire lire, leur parler et leur raconter des histoires — en somme : leur fournir de la nourriture intellectuelle : des occasions d’apprendre et des contenus de connaissance — va leur permettre de se constituer un réservoir de concepts sur lequel construire d’autres concepts et d’autres connaissances. Ceci n’est pas vrai que pour les trois ou six premières années de la vie : comme pour le vocabulaire, il n’y a pas une période critique après laquelle on n’apprend plus ou on apprend moins bien.

Cependant, puisque les connaissances se construisent à partir d’autres connaissances,  les enfants qui arrivent à l’école avec moins de connaissances, et moins de mots de vocabulaire pour les verbaliser, peuvent avoir besoin d’un effort supplémentaire pour combler la distance qui s’est entretemps formée avec d’autres enfants — et empêcher qu’elle se creuse de plus en plus, de manière exponentielle.

Il est donc important de fournir aux enfants des opportunités d’apprentissage à une époque de la vie où le cerveau est particulièrement plastique, et où la société laisse liberté à l’enfant de se concentrer sur l’apprentissage plutôt que sur des tâches productives. Mais il est aussi important que les programmes pour bien commencer dans la vie ne s’arrêtent pas aux stades les plus préliminaires du développement, qu’ils continuent à chercher à combler les distances.

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Conclusion

Certains apprentissages spécifiques sont liés à des périodes bien précises de la vie, et s’effectuent plus efficacement pendant celles-ci. Néanmoins, nous possédons une capacité d’apprendre très développée à tout âge. Sur-stimuler un très jeune enfant serait inutile, voire nocif : le repos est important pour la stabilisation des connexions synaptiques. D’ailleurs, l’apprentissage n’est pas uniquement question de former de nouvelles synapses, mais aussi de les rendre plus efficaces, ou bien de les réduire. Cependant, il nous semble important de souligner que les interactions que les jeunes enfants ont naturellement avec leur environnement physique et social (exploration, mouvement, interactions verbales, émotionnelles) jouent un rôle fondamental dans tout apprentissage. Ces interactions doivent donc être favorisées.

L’idée selon laquelle tout se joue avant (3 – 6 – 9) ans est contredite par une vaste littérature, qui nous semble faire consensus scientifique. Pour cette raison, nous lui attribuons un triangle rouge : mythe (pour mieux comprendre cette notation, consulter nos critères de confiance).

Si vous désirez en savoir plus sur la rencontre entre sciences cognitives et éducation et le danger des neuromythes, vous pouvez consulter cet article.

Références

•  Pasquinelli, E. (2015). Mon cerveau, ce héros. Paris: Le Pommier.
• Dekker, S., Lee, N. C., Howard-Jones, P., & Jolles, J. (2012). Neuromyths in education: Prevalence and predictors of misconceptions among teachers. Frontiers in Psychology, 3(429)
• Geake, J. (2008). Neuromythologies in Education, Educational Research 50, 2, 123-133
• Goswami, U. (2006). Neuroscience and education: from research to practice?. Nature Review Neuroscience, 7 (5): 406–11
• Howard-Jones, P. Franey, L., Mashmoushi, R. Liao, Y.-C. (2009). The Neuroscience Literacy of Trainee Teachers. Paper presented at the British Educational Research Association Annual Conference, University of Manchester, 2-5 September 2009
• Pasquinelli, E. (2012). Neuromyths. why do they exist and persist? Mind, Brain, and Education, 6, 2, 89-96.

Les mythiques premières années 

•  Bruer, J.T. (1999). The Myth of the First Three Years: A new understanding of early brain development and lifelong learning. Free Press. New York
• Bruer, J. (1997). A Bridge Too Far, Educational Researcher, 26(8), 4-16.

Les périodes sensibles

• Hubel, D.H. and Wiesel, T.N. 2004. Brain and Visual Perception: The Story of a 25-Year Collaboration. Oxford: Oxford University Press.
• Kuhl, P.K. (2010). Brain Mechanisms in Early Language Acquisition. Neuron, 67, 713-727
• Kuhl, P. K. & Damasio, A. (2012). Language, in E. R. Kandel. J. H. Schwartz, T. M. Jessell, S. Siegelbaum, & J. Hudspeth (Eds.), Principles of neural science: 5th Edition (pp. 1353-1372). New York, NY: McGraw Hill.

La plasticité du cerveau

• Dehaene-Lambertz, G. (2014). Développement, apprentissages et plasticité du cerveau. CLEFS CEA, 62, 27-29.

On conseille la lecture d’ouvrages généraux sur neurosciences, apprentissage et éducation, comme :

• Blakemore, S.J. & Frith, U. (2005). The learning brain. London: Blackwell publishing. Aussi: Battro, A., Léna, P., Fischer, K. (2008). The educated brain. Essays in neuroeducation. Cambridge, MA: Cambridge University Press.
• A propos de la maturation asynchrone du cerveau
• Blakemore, S-J. (2012). Development of the social brain in adolescence. Journal of the Royal Society of Medicine 105, 111–116.
• Blakemore, S.J. and Choudhury, S. (2006) Development of the Adolescent Brain: Implications for Executive Function and Social Cognition. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 47 (3), pp.296-312.

A propos de la plasticité synaptique et de la mémoire :

• Lamprecht, R., LeDoux, J. (2004). Structural plasticity and memory. Nature Reviews Neuroscience, 5(1): 45- 54.

Sur la genèse de neurones dans l’hippocampe adulte, l’étude sur les « cabbies » de Londres est décrite dans :

• Maguire, E. A, Gadian, D. G., Johnsrude, I. S., Good, C. D., Ashburner, J., Frackowiak, R. S. J., and Frith, C. D. (2000). Navigation-related structural change in the hippocampi of taxi drivers. Proceedings of the National Academy of Sciences USA, 97, 4398–4403.

Sur le re-mappage au niveau du cortex, on pourra voir :

• Pascual-Leone, A., Amedi, A., Fregni, F., Merabet, L.B. (2005). The plastic human brain cortex. Annual Review of Neuroscience 28, 377– 401 ; Ramachandran, V.S. & Hirstein, W. (1998). The perception of phantom limbs The D.O. Hebb lecture. Brain,  121 (9): 1603–1630.

Sur le recyclage neuronal :

• Dehaene, S. & Cohen, L. (2007). Cultural recycling of cortical maps. Neuron, 56(2), 384-398. Dehaene et Cohen ont montré par exemple, que suite à l’apprentissage de la lecture, une région du cortex visuel se spécialise dans la reconnaissance visuelle des mots ; mais cette région avait déjà une fonction « assignée » : celle de permettre la reconnaissance d’objets. Or, dans le cas de la reconnaissance des objets, nous ne faisons pas de différence entre orientation gauche ou droite de l’objet visualisé  – le même cheval qui entrerait dans notre champ visuel de la droite ou de la gauche serait reconnu comme étant le même cheval. Mais certaines des lettres de l’alphabet sont différentes en raison de leur orientation  – p et q, notamment. Pour pouvoir les reconnaître, la région de la forme des mots doit s’adapter et perdre sa naturelle propriété d’invariance. En même temps la fonction préalable, celle de la reconnaissance des objets, va continuer à hanter la lecture, du moins autant que celle-ci n’est pas automatisée : les enfants qui apprennent à lire se trouvent en difficulté quand il s’agit de distinguer entre p et q.

Pour l’idée du ré-assignement de ressources cérébrales à de nouvelles fonctions et buts – notamment dans   l’explication de notre capacité à utiliser une vaste gamme de nouveaux produits pour l’interaction sociale à distance -, voir :

• Parkinson, C., & Wheatley, T. (2015). The repurposed social brain. Trends in Cognitive Sciences, 19, 3? 133-141.

Le mythe de la sur-stimulation du bébé

A propos de l’apprentissage par l’expérience et des sur les environnements « enrichis » et l’apprentissage du rat :

• Greenough, W.T., Black, J.E., Wallace, C. S. (1987). Experience and brain development. Child Development 58(3): 539 – 559.

Voir aussi l’excellent article de vulgarisation :

• Willingham, D. (2006).  Brain-Based learning : More fiction than facts. American Educator, 30(3), 27–33, 40–41. Ce dernier article discute aussi d’autres mythes sur le cerveau concernant l’apprentissage.

Pour les expériences décrites sur la mémoire, voir :

• Ericsson, K. (2003). Exceptional Memorizers: made, not born. Trends in Cognitive Science, 7(6), 233-235

Et plus généralement, le livre sur sciences cognitives et éducation :

• Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (2000). How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School. Washington, DC: National Academy Press.

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Article rédigé par Elena Pasquinelli, novembre 2019

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Le sujet des neuromythes vous intéresse ? Retrouvez sur Synapses une série d’articles qui les repèrent, analysent leurs causes et leurs conséquences.

Et vous, quelles informations entendez-vous circuler sur le cerveau ? Vous semblent-elles justifiées au regard de votre expérience ?
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